El dato sobresale incluso dentro del panorama preocupante que mostraron los resultados de PISA 2025 para la Argentina. El 58% de los estudiantes de 15 años dijo que el ruido y el desorden interrumpen la mayoría o todas sus clases de Ciencias. El promedio de los países de la OCDE es del 31%: Argentina registró el porcentaje más alto entre los 91 sistemas educativos participantes.
No es el único indicador que describe dificultades para sostener un ambiente de trabajo en las aulas. El 47% de los estudiantes argentinos afirmó que sus compañeros no escuchan lo que dice el docente, contra 29% en la OCDE. Y el 29% dijo que los alumnos no pueden trabajar bien en la mayoría o todas las clases, frente a un promedio de 19% entre los países desarrollados.
Los datos surgen del cuestionario que responden los propios estudiantes, y se refieren a las clases de Ciencias porque fue el área principal de la evaluación de 2025 –también se evaluaron, como siempre, Lectura y Matemática–. La magnitud del resultado coloca al clima de aula entre los problemas que aparecen con mayor nitidez para Argentina en la comparación internacional.
La OCDE define ese clima a partir de cuestiones concretas: si los estudiantes escuchan al profesor, si hay ruido y desorden, si pueden trabajar bien, cuánto tarda el curso en disponerse a trabajar y si la clase comienza a tiempo. En casi todos los países, quienes reportan un mejor clima disciplinario también obtienen mejores resultados en Ciencias y muestran actitudes más positivas hacia el aprendizaje.
Si bien Argentina lidera en este indicador, el problema del desorden en el aula parece estar extendido en la región, según surge de PISA. Jaime Saavedra, director de Desarrollo Humano para América Latina y el Caribe del Banco Mundial, planteó durante un seminario organizado esta semana por Fundación Varkey y Argentinos por la Educación que “América Latina tiene un problema grave de clima del aula”, con indicadores mucho más críticos que el promedio de la OCDE.
Detrás de Argentina, el país con mayor desorden en las aulas –según lo que informan los propios estudiantes– es Uruguay (50%), y el tercero a nivel mundial es Paraguay (48%). En el top 10 global de ruido y desorden escolar también aparecen Brasil (44%) y Chile (43%).
Una autoridad debilitada
¿Por qué Argentina aparece en una situación tan extrema, incluso por encima de sus vecinos? ¿Responde a una característica cultural vinculada con el “caos creativo” que algunos estereotipos asocian con la idiosincrasia nacional? ¿O faltan herramientas sólidas para poner límites? Las respuestas de los especialistas consultados por Infobae coinciden en que el problema no puede atribuirse sencillamente a alumnos “más indisciplinados”, sino que obliga a mirar las condiciones institucionales en las que se ejerce la autoridad docente.
Mariano Narodowski, director del Área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella, rechaza de plano la explicación cultural y ubica el origen del problema en la crisis de la autoridad escolar: “No creo que el desorden en las aulas sea una peculiaridad cultural argentina ni que nuestros alumnos tengan una inclinación especial hacia la indisciplina. Es el resultado de un largo debilitamiento de la autoridad escolar porque durante décadas el discurso progresista de todos los gobiernos confundió autoridad con autoritarismo, desarmando la autoridad docente sin construir nada que la reemplazara”.
“La vieja escuela podía imponer orden mediante prácticas que hoy serían inaceptables; la escuela actual, afortunadamente, ya no dispone de esos recursos, pero tampoco recibió de parte de los funcionarios otros recursos adecuados para organizar la convivencia y sostener la enseñanza”, plantea Narodowski.
“A esto se suma la deslegitimación pública de los educadores. Familias y funcionarios cuestionan su autoridad y después les exigen que controlen el aula. Una autoridad que no es respaldada por las normas ni por los gobiernos no se sostiene frente a treinta adolescentes”, continúa el especialista.
Y propone: “La respuesta es fortalecer a los equipos directivos y devolverles capacidad de decisión a las escuelas para establecer pocas reglas, claras y previsibles, aplicarlas con consecuencias graduales y hacerse responsables por los resultados. No se trata de volver a la escuela autoritaria ni de imponer un nuevo manual ministerial de autorregulación de los estudiantes, sino de construir una autoridad legítima que permita volver a enseñar”.
Axel Rivas, profesor e investigador de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés, enfatiza el carácter multicausal del fenómeno y resalta que no es la primera vez que Argentina queda entre los países con peores indicadores de clima de aula en PISA.
“Es tan complejo el fenómeno, que requiere también acciones diversas. Por un lado, requiere un trabajo más fuerte con la cultura institucional de las escuelas, con lo que mucha investigación muestra que tiene mucho impacto también en el clima del aula: la cultura institucional”, señaló.
Rivas coincide con Narodowski en que una pieza central de la respuesta es la conducción de las escuelas: “Me parece muy importante trabajar en los equipos directivos, profesionalizar más ese rol, crear una carrera directiva específica, con una formación y con un salario acorde, para que sea un cargo desafiante, buscado, profesional y con liderazgo pedagógico para conducir instituciones que hoy son muy complejas”. Y agrega: “Algunas provincias han avanzado en esa dirección. Córdoba es un caso interesante para mirar porque logró mejorar sus resultados en PISA, a contramano del resto del país”.
Viviana Postay, formadora de docentes y especialista en gestión educativa, también habla de un debilitamiento de la autoridad: “El problema del clima escolar en Argentina no es una fatalidad folclórica ni una simple ‘marca cultural’, sino el síntoma visible de una profunda erosión de la autoridad pedagógica y del pacto entre adultos”.
“Durante años se confundió democratización con desgobierno y encuadre con autoritarismo. Esa falsa dicotomía dejó a la docencia en una soledad absoluta: se le exige sostener la atención de aulas atravesadas por la dispersión digital y la apatía, pero cuando intenta fijar límites formativos, muchas veces se encuentra con la judicialización o el litigio de las propias familias, y con regímenes académicos que terminan premiando la ficción de trayectorias antes que el compromiso y la presencia real. El ruido en el aula no es solo indisciplina: es la ausencia de un marco institucional que habilite la concentración y el trabajo”, afirma Postay.
Pablo Mainer, fundador de la ONG Hablemos de Bullying y referente de Argentinos por la Educación, también descarta que el desorden pueda explicarse como una falla individual de los docentes y habla de una “crisis sistémica de autoridad adulta y de encuadre institucional”. “No se trata solo de las herramientas que tiene el docente, sino también de las familias, del cuerpo no docente y del equipo directivo. Esa autoridad hoy se tiene que construir desde el vínculo y no puede ser construida en soledad. Los chicos van a reconocerla cuando vean una coherencia en los adultos, entre familia, docentes y directivos”, afirma.
La alianza con las familias
Hay un dato de PISA que complejiza cualquier explicación que responsabilice solo a los profesores. Los estudiantes argentinos reportan más apoyo de sus docentes que el promedio de la OCDE: el 78% dice que en la mayoría de las clases de Ciencias el profesor demuestra interés por el aprendizaje de cada alumno; el 73% afirma que continúa enseñando hasta que los estudiantes comprenden, y el 79% que brinda ayuda adicional cuando alguien la necesita. En todos los casos, los promedios de la OCDE son más bajos (69%, 66% y 73%, respectivamente).
Andreas Schleicher, creador de las pruebas PISA y director de Educación y Competencias de la OCDE, destacó justamente ese contraste en el seminario organizado por Argentinos por la Educación y Fundación Varkey. Los estudiantes latinoamericanos, explicó, reportan un acompañamiento docente superior al promedio de la organización. Para Schleicher, cuando un alumno siente que su profesor sabe quién es, se interesa por lo que aprende y lo acompaña, eso suele asociarse con mejores resultados de aprendizaje.
El panorama cambia cuando PISA pregunta por las familias. En su presentación, Schleicher advirtió que el apoyo familiar que perciben los estudiantes cayó entre 2022 y 2025 en casi todos los países participantes, incluida Argentina. En 2022, el 67% de los estudiantes argentinos decía que sus padres o tutores les preguntaban al menos una vez por semana qué habían hecho en la escuela; en 2025 fueron 62%. La proporción de estudiantes que conversan semanalmente con sus padres sobre los problemas que pudieran tener en la escuela bajó de 52% a 44%.
Schleicher subrayó que “apoyar” no significa sentarse durante horas a resolver la tarea con un hijo. Lo decisivo, sostuvo, es que el estudiante perciba que lo que hace en la escuela importa en su casa. El informe nacional sobre PISA 2025 elaborado por la Secretaría de Educación de la Nación explica que el índice de apoyo familiar incluye cuestiones tan sencillas como interesarse por lo que el adolescente está aprendiendo, hablar de cómo le va en el colegio, conversar sobre su futuro educativo o preguntarle qué hizo ese día en la escuela. Los estudiantes con mayor apoyo familiar tienden a lograr mejores resultados en las tres áreas de PISA, según muestran los datos difundidos esta semana por la OCDE.
Algunos docentes y especialistas consultados por Infobae relacionan las dificultades para poner límites en el aula con la caída del respaldo familiar al proceso educativo y a las escuelas. Enzo Meneguini Bernal, profesor en tres secundarias públicas de la Ciudad de Buenos Aires, lo plantea desde su experiencia cotidiana: “No creo que sea una falta de herramientas: los docentes conocemos las herramientas. Sabemos mejor que nadie la realidad de los chicos, porque los tenemos todos los días; muchas veces pasamos más horas con ellos que sus padres. Sí creo que hay una falta de respaldo de la comunidad educativa, de la sociedad, de los padres y también del ministerio para que la escuela pueda resolver los conflictos”, sostiene.
La batalla por la atención
Al problema del orden se le superpone otro en el que Argentina también aparece en la cima global: la distracción digital. El 55% de los estudiantes argentinos afirma que sus compañeros se distraen con dispositivos digitales en la mayoría o todas las clases de Ciencias, frente al 28% de la OCDE. Solo Uruguay, con 57%, presenta un porcentaje mayor. Son los únicos dos países del mundo en los que las respuestas superan el 50%. El tercer puesto en este indicador es para otro país latinoamericano: Chile, con 48%.
Los alumnos argentinos dicen dedicar en la escuela un promedio de 1,6 horas diarias al uso de dispositivos para actividades de ocio –contra 1,1 horas en la OCDE–. Es casi la misma cantidad de tiempo que informan usar el celular para actividades de aprendizaje escolar (1,7 horas).
Schleicher mencionó a Uruguay y Argentina como los casos más extremos de distracción digital y remarcó que las escuelas no tienen por qué permanecer pasivas frente al fenómeno: “Se necesitan marcos claros que definan cuándo, dónde y cómo se usan los dispositivos digitales”, planteó.
En Argentina, 11 provincias ya avanzaron con distintos tipos de regulación del celular en las escuelas. Las modalidades varían: van desde restricciones fuertes hasta reglas diferenciadas según el nivel o el uso pedagógico.
Algunos especialistas rechazan la regulación para preservar la autonomía profesional y el criterio de cada docente. Pero esa diversidad puede ser problemática, según explica Meneguini Bernal: “Hay un gran movimiento que plantea que el uso del celular en el aula trae complicaciones porque desconcentra a los estudiantes. Pero necesitamos también cierta claridad en las normativas. A veces se anuncia la ‘prohibición’ pero, en la letra chica, queda librado a la responsabilidad de cada docente. Entonces se genera un conflicto entre los estudiantes y los profesores: ‘¿Por qué en otra escuela los dejan usar el celular y acá no?’ o ‘¿Por qué en otra materia me dejan usarlo y vos no?’. Eso genera un clima de conflicto que no promueve un espacio tranquilo para que se potencie el aprendizaje”.
Pablo Mainer agrega otra dimensión: el teléfono introduce en el aula una lógica ajena al proceso de enseñanza y aprendizaje. “Hay un choque de ritmos, de velocidades. La escuela hoy es contracultural: frente a la cultura de la inmediatez, de los estímulos constantes, de la imagen sobre el texto, propone un proceso más reflexivo y más pausado. Y está bien que así sea, porque el aprendizaje necesita otros tiempos”, afirma Mainer. Y agrega que el celular “puede convertirse en un escape inmediato frente a la frustración que supone no entender o no poder resolver algo”: una experiencia que el aprendizaje exige atravesar.
En la mayoría de los países, la distracción digital se asocia con peores resultados en Ciencias, advierte el informe PISA. De todos modos, Argentina está entre la minoría de sistemas donde esa diferencia no resulta estadísticamente significativa.
Recuperar el orden
Entre los entrevistados aparece una coincidencia: la respuesta no debería consistir en dejar a cada profesor librado a su capacidad individual para controlar un curso. Así como las políticas educativas contribuyeron a erosionar el clima de aprendizaje en el aula, también pueden aportar a su reconstrucción.
Axel Rivas propone fortalecer los equipos directivos, construir carreras profesionales para quienes conducen las escuelas y generar condiciones para que los profesores de secundaria puedan concentrar sus horas en una misma escuela para tener mayor pertenencia institucional.
“A nivel institucional, el desafío clave es la gestión directiva: pasar del docente aislado al liderazgo distribuido, donde el límite, la pauta de trabajo y el cuidado del tiempo pedagógico sean una política de toda la institución escolar”, afirma Postay. Y agrega: “A nivel de política pública, urge diseñar marcos normativos claros y realistas que respalden a los equipos directivos frente a la desregulación de las pantallas en horario de clase, revisar los acuerdos de convivencia para que el esfuerzo y el error recuperen su valor pedagógico, y garantizar presupuestos que permitan condiciones edilicias y salariales dignas”.
Pablo Mainer pone el foco en el abordaje de la convivencia: “Hay que salir de la respuesta reactiva. Argentina tiene en muchos casos una lógica de apagar incendios o de hacer talleres aislados sobre convivencia. Pero ese desafío tiene que gestionarse de una manera cotidiana, transversal y planificada, con una lógica compartida por todo el equipo de la escuela”. Para eso, plantea, también se necesita tiempo institucional para que los docentes puedan reunirse, analizar problemas y construir criterios comunes, algo casi imposible con “profesores taxi” que distribuyen sus horas entre varias escuelas.
Los especialistas subrayan que no se trata de reclamar una vuelta a la escuela rígida del pasado. Pero insisten en la necesidad de restablecer una autoridad sólida, que permita fijar límites y sostenerlos, para proteger el tiempo destinado al aprendizaje. Postay concluye: “No se aprende a leer de manera profunda ni a razonar matemáticamente en medio del caos. El silencio de trabajo, el orden y el encuadre no son rémoras del pasado, sino la condición material básica para que el derecho a aprender exista”.
