Argentina obtuvo en PISA 2025 sus peores resultados desde 2006. La caída fue de entre 11 y 13 puntos según el área evaluada y dejó al país octavo entre trece participantes de América Latina. La magnitud puede parecer pequeña dentro de escalas que rondan los 400 puntos, pero Sol Alzú, analista de datos de Argentinos por la Edudación, propone otra medida: equivale a algo más de medio año de escolaridad perdido sobre desempeños que ya estaban lejos de los países con mejores resultados.
El deterioro alcanza a las tres áreas evaluadas: seis de cada diez estudiantes no llegan a los niveles mínimos esperados en lectura y ciencias; en matemática, la proporción sube a ocho de cada diez. Y hay un dato que amplía el problema más allá de las desigualdades socioeconómicas: apenas el 1% alcanza los niveles avanzados de PISA en lectura y ciencias, y menos del 0,5% lo hace en matemática.
Los resultados no aparecen en el vacío. Informes previos sobre comprensión lectora, matemática, ausentismo, terminalidad escolar, formación docente y uso de dispositivos ya venían señalando dificultades que PISA volvió a exponer. En el podcast de TICMAS, Alzú reconstruye esa trama y plantea una discusión que excede la evaluación: qué sucede cuando los problemas son conocidos, pero las respuestas pierden continuidad, llegan tarde o no cuentan con información suficiente para medir sus efectos.
Una caída que venía dando señales
La comparación inmediata de PISA 2025 es con la edición de 2022, pero para entender la dimensión del resultado hay que ampliar la serie. Alzú señala que los desempeños actuales retrocedieron hasta niveles semejantes a los de 2006 y forman parte de casi dos décadas de estancamiento. La distancia con los países que encabezan la evaluación llega a rondar los 200 puntos en las distintas áreas.
Y, si bien las últimas pruebas Aprender habían mostrado una recuperación, especialmente en Lengua, esa mejora tampoco alcanzaba para modificar el diagnóstico de fondo. “Fue más bien un repunte que una mejora”, explicó Alzú: los resultados volvían a valores similares a los de 2016. PISA, por su parte, registró una caída en lectura también en otros países, lo que permite pensar en factores globales, pero la posición argentina conserva rasgos propios.
La comparación regional resulta especialmente significativa. Argentina quedó por debajo de Chile, Uruguay y Brasil, países que ofrecen referencias más próximas que los sistemas asiáticos que lideran PISA. “Estamos retrasados en términos globales, pero también en la región”, sostuvo Alzú. La distancia muestra un deterioro, pero también señala que existen experiencias cercanas sobre las que se puede observar qué políticas dieron mejores resultados.
La desigualdad explica una parte, pero no todo
El nivel socioeconómico mantiene una fuerte relación con los resultados educativos. Sin embargo, PISA muestra una dificultad que atraviesa distintos sectores sociales y tipos de gestión: la Argentina prácticamente no tiene estudiantes ubicados en los niveles de desempeño más altos.
“En lectura y en ciencias, solamente el 1% alcanza el nivel cinco y seis de PISA, que serían estos niveles avanzados de desempeño y en matemática menos del 0,5%”, señaló Alzú. La evaluación se realiza sobre una muestra que busca representar diferencias de género, nivel socioeconómico y tipo de gestión, por lo que esos porcentajes permiten observar un problema que excede a los grupos más vulnerables.
La misma dificultad aparece cuando se analiza la trayectoria completa. Cerca del 75% de los estudiantes termina la secundaria, pero apenas el 10% lo hace en el tiempo teórico y con los aprendizajes esperados. Incluso en la Ciudad de Buenos Aires, la jurisdicción con mejor desempeño en ese indicador, la proporción llega al 23%. La permanencia dentro del sistema, por sí sola, no garantiza que los aprendizajes acompañen el avance escolar.
Cuando ir a la escuela empieza a dar lo mismo
El tiempo efectivo de clase es otra de las señales que antecedían a PISA. Informes de Argentinos por la Educación estimaron una pérdida superior a un mes de clases por año. Acumulada durante toda la primaria, esa cantidad se aproxima a un ciclo lectivo completo.
Las causas no se reducen a los días sin actividad escolar. También intervienen las inasistencias de los estudiantes. Después de las enfermedades, el segundo motivo mencionado para faltar fue no tener ganas de ir a clases. El dato resulta especialmente significativo para Alzú porque la decisión muchas veces cuenta con el acompañamiento de las familias. “Hay una sensación de da lo mismo, da lo mismo ir o no ir”, sostuvo.
A esa percepción se suman cambios en los regímenes de asistencia, promoción y repitencia. Algunas flexibilizaciones surgieron con el objetivo de evitar el abandono y garantizar que los estudiantes siguieran dentro de la escuela. El problema aparece cuando esa continuidad formal no está acompañada por los conocimientos esperados. La consecuencia se vuelve visible al finalizar la secundaria: ocho de cada diez estudiantes dicen querer continuar estudiando, pero muchos llegan al nivel superior con dificultades acumuladas que condicionan esa trayectoria.
La tecnología necesita reglas, no explicaciones únicas
La caída en lectura reactivó la discusión sobre celulares, redes sociales e inteligencia artificial. Alzú evita atribuirles por sí solas los resultados: algunos de los países con mejores desempeños en PISA tienen sociedades altamente tecnologizadas. La diferencia está también en cómo regulan los dispositivos y en qué lugar les asignan dentro de la enseñanza.
En una edición anterior de PISA, el 54% de los estudiantes argentinos declaró distraerse en clase por el uso de su propio celular y un 20% dijo hacerlo por los dispositivos de sus compañeros. Para los primeros años de escolaridad, Alzú pone el foco en preservar actividades que exijan ejercitar capacidades básicas: leer, escribir, resumir y desarrollar aprendizajes fundamentales en matemática y lengua.
La inteligencia artificial suma una nueva pregunta. Una consigna basada simplemente en responder preguntas o reunir información puede ser resuelta mediante una herramienta generativa sin que el estudiante atraviese el proceso intelectual que antes requería esa tarea. La alternativa pasa por revisar qué se pide: analizar una respuesta de la IA, encontrar sus errores, explicar cómo mejorarla o utilizarla como parte de la resolución de un problema.
Para que ese cambio funcione, la formación docente vuelve a ocupar un lugar central. La incorporación de tecnología exige criterios pedagógicos y también condiciones que permitan sostener los proyectos. Si un docente cambia de escuela o de curso cada pocos meses, advirtió Alzú, resulta difícil construir continuidad en el trabajo cotidiano.
Del diagnóstico al acuerdo
El carácter federal de la educación argentina distribuye las decisiones entre veinticuatro jurisdicciones con altos niveles de autonomía. Hay diferencias de políticas, recursos y resultados, pero ninguna queda completamente al margen de las dificultades. Para Alzú, esa diversidad hace todavía más importante alcanzar acuerdos básicos sobre cuáles son los problemas y qué evidencia debe orientar las respuestas.
“El primer paso es lograr el acuerdo, por lo menos en el problema”, explicó. La alfabetización ofrece un antecedente reciente. A partir del diagnóstico sobre las dificultades de comprensión lectora se construyó un Plan Nacional de Alfabetización y veinticuatro planes jurisdiccionales, con ejes vinculados con formación docente, materiales y evaluaciones. También comenzaron a discutirse con mayor intensidad los métodos de enseñanza, una discusión que durante años había quedado restringida a ámbitos especializados.
Matemática enfrenta ahora una necesidad semejante. Los resultados nacionales ya venían mostrando dificultades y PISA las confirmó: ocho de cada diez estudiantes evaluados no alcanzan los niveles mínimos esperados. Para Alzú, la evidencia sobre distintos métodos y experiencias debe formar parte de las decisiones de política educativa.
Los estudiantes que rindieron PISA en 2025 habían comenzado su escolaridad muchos años antes de la puesta en marcha de los planes de alfabetización actuales y atravesaron, además, la interrupción provocada por la pandemia. Por eso, los nuevos resultados no permiten evaluar todavía el impacto de esas políticas.
Eso no significa que cada cambio deba medirse recién una década después. “No deberíamos tener que esperar diez años para ver resultados con acciones concretas”, sostuvo Alzú. La formación docente, la distribución de materiales y las políticas focalizadas deberían producir señales observables en períodos más cortos. Una vez identificadas las medidas que funcionan, la cuestión pasa por sostenerlas.
PISA 2025 confirmó una caída, pero buena parte de sus señales ya estaba disponible antes de conocer los resultados. La pregunta que queda es cuánto puede cambiar el sistema si esos diagnósticos consiguen transformarse en políticas capaces de sobrevivir a los cambios de gobierno, corregirse con evidencia y sostenerse el tiempo necesario para mostrar resultados.
